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TELEPOSTO NO DESFILE CÍVICO DE SETE DE SETEMBRO



O Teleposto de Natividade/CEFRR, participou das comemorações do dia Sete de Setembro de 2006 com os alunos do Curso Normal.

Foram distribuídos 500 exemplares do Jornal Informativo Teleposto, com notícias sobre o trabalho educacional feito em Natividade.

Nosso lema é:





"A EDUCAÇÃO, HOJE, SE FAZ PELA MULTIMÍDIA, PELA AÇÃO DO PROFESSOR E PELA PARTICIPAÇÃO EFETIVA DOS ALUNOS E DA COMUNIDADE."



SALTO PARA O FUTURO





Currículo no Ensino Médio: entre o passado e o futuro





PROGRAMA 1





Origem do currículo e a tradição escolar brasileira

História do currículo e tradição escolar 1

Nereide Saviani 2









Na literatura mais recente sobre currículo destacam-se obras dedicadas especialmente à pesquisa de sua história. São estudos relativos à evolução do termo, a seu surgimento no vocabulário pedagógico, aos diferentes significados a ele atribuídos, aos contextos de seu emprego, ao desenvolvimento do pensamento curricular (teorias, tendências, normatizações).



A história do currículo constitui um campo específico de estudos e pesquisas, com objeto próprio. Seu terreno de investigação inclui temas como: os esforços de elaboração e implementação do currículo e de empreendimento de reformas curriculares; as tentativas de introdução de novas áreas no currículo; as mudanças ocorridas na composição do currículo (o lugar, o papel e o valor relativo de cada matéria). Embora seja possível estudar a evolução desta/s ou daquela/s disciplina/s na história de um currículo determinado, cada disciplina tem, por sua vez, uma história relativamente autônoma, com trajetória própria, envolvendo fatores específicos e sofrendo/exercendo influências peculiares. Assim, a história das disciplinas escolares constitui-se, também, num campo específico de estudos e pesquisas, cujo objetivo é investigar as “transformações ocorridas numa disciplina ao longo do tempo”, identificando “fatores mais diretamente ligados às mudanças de conteúdo e de métodos de ensino” (Santos, 1990, p. 21).



No Brasil (cf. Moreira, 1990), o debate sobre questões curriculares vem dos anos 1920-30, com as reformas promovidas pelos pioneiros da Escola Nova. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP e o Programa de Assistência Brasileiro-Americana de Educação Elementar – PABAEE destacam-se como veiculadores desse debate e responsáveis pela formação dos primeiros especialistas em currículo. Nas décadas de 1950-60, a literatura especializada enfatiza preocupações com problemas de currículo, principalmente nos cursos primário e secundário. Notam-se, no período, o florescimento de experiências pedagógicas e o surgimento de classes e escolas experimentais – extintas com o golpe de 1964. A partir da década de 1970, multiplicam-se as medidas relacionadas com a elaboração de currículos por especialistas e com a introdução de técnicos em Educação nas unidades escolares para orientar e supervisionar a implementação de guias curriculares. Cria-se a habilitação Supervisão no curso de Pedagogia e são instalados os primeiros cursos de pós-graduação em Supervisão e Currículo nas principais universidades do país. É sobretudo a partir da década de 1980 que se intensifica o debate teórico sobre problemas curriculares, com a crítica ao tecnicismo, empreendida principalmente por educadores e pesquisadores identificados com a concepção de Educação Popular ou com a Pedagogia Histórico-Crítica. Representantes dessas tendências chegam a assumir governos (municipais e estaduais), desenvolvendo experiências de reorientação curricular e introduzindo temáticas relativas a currículo em cursos de formação dos professores, em exercício.



Atualmente, as orientações curriculares para os diversos níveis de ensino e disciplinas escolares consubstanciam-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN e nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, elaborados nos anos de 1990 e complementados/modificados pelo MEC, já no novo Governo Federal, a partir de 2003.



A compreensão dessa trajetória exige o estudo dos contextos cultural, social, político, econômico e educacional de cada período e da situação do Brasil no quadro internacional. É a isso que vem se dedicando boa parte dos estudos nesse campo.



De onde vem o termo currículo?



Se, como campo específico de estudos e pesquisas, a história do currículo é algo recente (meados do século XX), o mesmo não se pode dizer do uso do termo no vocabulário pedagógico e do próprio currículo como elemento constitutivo da educação escolar, enquanto conjunto das atividades inerentes à vida da escola.

O currículo diz respeito à seleção, à seqüenciação e à dosagem de conteúdos da cultura a serem desenvolvidos em situações de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a história do currículo se confunde com a história da própria escola. Desde sua mais remota origem, na Antigüidade, essa instituição define-se pelo lugar onde se ensina algo a alguém, onde se difunde o saber considerado necessário e passível de ser ensinado (e aprendido) de forma sistematizada. O estudo da escola em diferentes períodos permite a apreensão dos conteúdos ensinados e dos modos como se procedia a esse ensino. Ou seja, é possível depreender seu currículo, mesmo se tratando de épocas e situações em que esse termo ainda não era conhecido.



Segundo o Oxford English Dictionary (citado por Hamilton, 1991, p. 205), o primeiro registro que dele se constata é o de um atestado de graduação outorgado, em 1663, a um mestre da Universidade de Glasgow, Escócia. Acredita-se que é nessa época que o termo latino curriculum (que significa movimento progressivo ou carreira) passa a ser adotado com a conotação de “totalidade estrutural” e “integridade seqüencial”, buscando indicar unidade dos estudos a serem seguidos e concluídos. Assim, seu emprego na educação escolar associa-se, desde o início, às idéias de unidade, ordem e seqüência de um curso, num clima marcado por aspirações a se imprimir maior rigor à organização do ensino, implicando a exigência de formalização, que envolve plano, método, controle. Aí, também, estão presentes as idéias de regularidade e centralidade inerentes ao princípio de disciplina – no sentido de “regra de vida” – como elemento de coesão da escola. Nesse contexto, o ensino obedeceria a um plano rígido, no qual estariam previstas as normas de conduta do estudante e as responsabilidades do professor, dentre as quais a de avaliar os progressos de cada aluno nos estudos e o cumprimento das normas estabelecidas. Representando todo esse conjunto, o currículo seria o nome dado ao certificado de conclusão do curso, com o registro da avaliação de cada estudante.



Dessa conotação inicial (registro da vida estudantil, carreira), o termo currículo evolui no sentido de indicar – ainda segundo Hamilton (1991, p. 204) – o conjunto dos novos traços da escola da época, sintetizados em medidas de refinamento do conteúdo e dos métodos pedagógicos (daí, a noção de currículo) e de aperfeiçoamento da vigilância dos estudantes (daí, a necessidade de seu agrupamento, dando origem ao termo classe no vocabulário pedagógico). No âmbito dessa segunda finalidade, associa-se a currículo a expressão disciplina escolar, mas, inicialmente – e durante muito tempo – , usada no sentido de norma de convivência e conduta, conjunto de mecanismos punitivos para a manutenção da ordem estabelecida.



A história das disciplinas escolares revela ser muito recente o emprego dessa expressão como componente do currículo (matéria ou conteúdo do ensino). Sua propagação, segundo Chervel (1990, pp. 178-180), inicia-se, no caso da França, com a preocupação de renovar o ensino primário e secundário e liga-se à idéia de “ginástica intelectual”, numa perspectiva de, ao contrário da inculcação, buscar-se “disciplinar a inteligência das crianças”. Refere-se, pois à disciplina do espírito, evoluindo no sentido de “matéria de ensino suscetível de servir de exercício intelectual”. Para o autor, mesmo com as mudanças notadas na evolução do uso da expressão, a noção de disciplina escolar sempre sugeriu – e até hoje sugere – “(...) um modo de disciplinar o espírito”, ditando-lhe regras de abordagem dos “diferentes domínios do pensamento, do conhecimento e da arte”.



Enquanto parte integrante de currículos, as disciplinas escolares estão sujeitas às contingências de sua elaboração e execução. Mas, ao mesmo tempo, têm suas particularidades, chegando até a interferir na história do currículo.



A organização curricular



A evolução dos sentidos atribuídos ao termo currículo e à expressão disciplina escolar resulta, hoje, na visão da organização curricular como amplo e complexo conjunto de prescrições e realizações, imbuído do caráter de processo, em âmbitos diversos e com relações e implicações as mais variadas.



Numa perspectiva histórica, o currículo compreende conhecimentos, idéias, hábitos, valores, convicções, teorias, técnicas, recursos, artefatos, procedimentos, símbolos, competências, habilidades etc., dispostos em conjuntos de matérias/disciplinas escolares e respectivos programas, com indicações de atividades/experiências para sua consolidação e avaliação. Há quem o considere mera transposição dos saberes/fazeres de referência para a sala de aula, mas é sabido que o modo como os elementos culturais são organizados em situações escolares apresenta certa singularidade, que constitui um tipo peculiar de saber – o saber escolar. Na prática, o currículo tem se revelado uma espécie de reinvenção da cultura.



Estudos sobre a história do currículo e a história das disciplinas escolares demonstram que a produção e veiculação do saber escolar seguem trajetórias sinuosas e tumultuadas, num processo de lutas de diversas dimensões. Enquanto seleção de elementos da cultura, a definição dos contornos de um currículo é sempre uma, dentre muitas escolhas possíveis. Assim, a elaboração e a implementação do currículo resultam de processos conflituosos, com decisões necessariamente negociadas. Negociação, no caso, diz respeito a relações políticas, de poder, de persuasão, de pressão, envolvendo conflitos e acordos (explícitos ou tácitos) entre partes que proclamam e defendem interesses diversos, às vezes antagônicos. E a principal negociação é a que ocorre na relação pedagógica propriamente dita, quando professores/as redefinem a programação, segundo as peculiaridades de cada turma, nas condições (possibilidades e limites, seus e dos alunos/as) para desenvolvê-la e vão freqüentemente alterando-a, a partir do modo como os discentes a ela respondem.



A organização curricular consiste, portanto, no conjunto de atividades desenvolvidas pela escola, na distribuição das disciplinas/áreas de estudo (as matérias, ou componentes curriculares), por série, grau, nível, modalidade de ensino e respectiva carga-horária – aquilo que se convencionou chamar de “grade curricular”. Compreende também os programas, que dispõem os conteúdos básicos de cada componente e as indicações metodológicas para seu desenvolvimento. Por conseguinte, a organização curricular supõe a organização do trabalho pedagógico. Isto quer dizer que o saber escolar, organizado e disposto especificamente para fins de ensino-aprendizagem, compreende não só aspectos ligados à seleção dos conteúdos, mas também os referentes a métodos, procedimentos, técnicas, recursos empregados na educação escolar. Consubstancia-se, pois, tanto no Currículo quanto na Didática.



O Currículo na Ação



De acordo com Jose Gimeno Sacristán (1998) – pesquisador espanhol, estudioso de questões curriculares e preocupado com problemas da escola pública – o currículo deve ser entendido como processo, que envolve uma multiplicidade de relações, abertas ou tácitas, em diversos âmbitos, que vão da prescrição à ação, das decisões administrativas às práticas pedagógicas, na escola como instituição e nas unidades escolares, especificamente.



Um dos principais aspectos a se considerar, quando se trata do currículo na ação, é a organização do tempo e do espaço escolares, que diz respeito às condições de ensino-aprendizagem. Pólos indissociáveis de um mesmo processo, o ensino e a aprendizagem precisam ser vistos nas suas necessidades essenciais, que ultrapassam as paredes da sala de aula e os muros da escola. O tempo de ensino supõe a formação (inicial e continuada) do professor e inclui o preparo, a execução e a avaliação das atividades. O tempo de aprendizagem exige que se considerem os diferentes ritmos e experiências, carecendo de diferentes oportunidades, para a devida mediação entre o que o aluno consegue realizar sozinho e aquilo que exige a mediação pedagógica. Relacionados aos diferentes tempos, há que se forjar os adequados espaços, com os imprescindíveis recursos.



O tratamento dispensado à relação tempo/espaço/recursos funciona como um “termômetro”, indica a concepção de escola e trabalho pedagógico que alimenta as políticas educacionais adotadas, fornece a dimensão de proximidade/distanciamento entre os objetivos educacionais proclamados e os efetivamente perseguidos e realizados. Na lógica do mercado, a educação é tratada como mercadoria, cujo valor se determina pelo tempo socialmente necessário para sua produção. Predomina a busca por melhor relação custo/benefício, que se situa no menor dispêndio de tempo possível, com o máximo de “eficiência”. A formação do professor é tão mais desejável quanto mais breve, menos acadêmica. Aos alunos, prefere-se destinar cursos rápidos, em turmas grandes, buscando-se o uso “racional” dos espaços e equipamentos. Medidas compensatórias são tomadas para “recuperação” do tempo perdido. Numa visão de formação plena, ao contrário, as demandas educacionais são infinitas e a tendência deve ser a de aumentar o tempo destinado ao acesso à cultura, nas suas múltiplas manifestações – o que exige diversificação de espaços e recursos.



A tradição escolar



Palavras e expressões como currículo, grade curricular, atividades curriculares, matérias de estudo ou matérias de ensino, disciplinas escolares, componentes curriculares, programas fazem parte da rotina de quem atua com educação escolar. Seu emprego em textos, documentos diversos e no discurso de educadores, nas mais diferentes situações, parece algo tão “natural” que raramente as pessoas se dão conta da carga histórica e conceitual que cada termo comporta. No entanto, são notórias as mudanças no conjunto das matérias que vêm compondo os currículos dos níveis, graus e modalidades de ensino, na sua distribuição pelas séries, na sua carga horária, nos conteúdos e métodos prescritos em seus programas. Mudam também as concepções, e isto nem sempre é tão perceptível.

Em meio às mudanças, às vezes muito lentas e em descompasso com as transformações sociais, observam-se elementos de permanência, num conjunto de concepções e práticas que constituem uma espécie de tradição escolar. Para Goodson (1991, p. 16), a educação escolar consiste numa conversão da cultura em “cultura escolar”, que ele chama (baseado em Hobsbawm) de “reinvenção da cultura” ou “invenção da tradição”3. Assim, o resultado da construção do currículo torna-se uma espécie de “herança a ser defendida”, cujas “definições devem construir-se e reconstruir-se com o tempo” (Goodson, 1991, p.16).



As decisões sobre o currículo relacionam-se com: o tipo de ensino enfatizado (propedêutico, de caráter “final”, politécnico); a formação que se quer privilegiar (humanista, científica, técnica, integral); as necessidades a serem atendidas (do indivíduo e sua família, do mercado, do Estado, de uma classe social). Dependendo das prioridades, diferenciam-se o caráter e a modalidade do currículo e distinguem-se, também: as matérias, seu valor relativo e respectivos programas; a destinação de recursos financeiros e materiais às atividades especificamente curriculares; as formas e critérios de avaliação; as normas disciplinares; os modos de acompanhamento e controle das unidades escolares; o lugar e o papel dos saberes elementares (a leitura, a escrita, o cálculo), bem como o caráter e a freqüência das campanhas de alfabetização. São vários os fatores que determinam a evolução de uma disciplina ou área de estudo, sua inclusão/exclusão e valor relativo em currículos determinados, tais como as finalidades educacionais da sociedade (exigências do regime sócio-político, da religião, da família, do mercado) e as específicas da escola. A eles se associam: demandas por tipos diferentes de ensino; características e transformações sociais e culturais dos públicos escolares; renovação/estabilidade do corpo docente; sistemática de avaliação e seleção (provas, exames, vestibulares, concursos); condições materiais (construções escolares, mobiliário, equipamentos) e recursos, com destaque para o livro didático. Entram em jogo, também, interesses de grupos diversos da sociedade: ação e prestígio de lideranças intelectuais; exigências e pleitos de professores e especialistas da educação; influência de centros acadêmicos de produção teórica/técnica e de centros de formação de profissionais das várias áreas; interferências de entidades culturais e associações de profissionais; política editorial de cada área.



Para refletir e debater ...



Algumas variações, e até mesmo dicotomias, ligadas à noção de currículo, merecem aprofundamento e debate, no sentido de se buscar entender sua relação com as reformas curriculares em curso. Tratando-se do currículo do Ensino Médio, torna-se importante destacar pelo menos duas: currículo organizado por disciplinas versus currículo organizado em áreas de estudo; currículo centrado em conhecimentos versus currículo centrado em capacidades/competências.



Para compreender o currículo e, principalmente, para elaborá-lo e implementá-lo de modo a transformar o ensino, é preciso refletir sobre grandes questões, tais como:

• Que objetivos, no nível de que se trate, o ensino deve perseguir?

• O que ensinar, ou que valores, atitudes e conhecimentos estão implicados nos objetivos?

• Quem está autorizado a participar das decisões do conteúdo da escolaridade?

• Por que ensinar o que se ensina, deixando de lado muitas outras coisas? Trata-se da justificativa do conteúdo.

• Todos esses objetivos devem ser para todos os alunos/as ou somente para alguns deles?

• Quem tem melhor acesso às formas legítimas de conhecimento?

• Esses conhecimentos servem a quais interesses?

• Que processos incidem e transformam as decisões tomadas até que se tornem prática real?

• Como se transmite a cultura escolar nas aulas e como deveria se fazer? [Já que a forma de ensinar não é neutra quanto ao conteúdo do ensino].

• Como inter-relacionar os conteúdos selecionados oferecendo um conjunto coerente para os alunos/as?

• Com que recursos metodológicos, ou com que materiais ensinar?

• Que organização de grupos, professores/as, tempo e espaço convém adotar?

• Quem deve definir e controlar o que é êxito e o que é fracasso no ensino?

• Como saber se houve êxito ou não no ensino e quais conseqüências têm sobre o mesmo as formas de avaliação dominantes?

• Como podem se mudar as práticas escolares relacionadas com esses temas?

(Gimeno Sacristan, 1998, pp. 124-125)



Concluindo...



Em síntese, as noções de currículo e de disciplinas escolares se ligam às idéias de controle do processo pedagógico, estabelecimento de prioridades segundo as finalidades da educação (de acordo com o público a que se destina e com os interesses em disputa), e ordenação, seqüenciação e dosagem dos conteúdos do ensino.



A análise de sua história, do ponto de vista da evolução dos termos e das concepções e práticas, ao mesmo tempo em que indica uma tradição conservadora, sinaliza a possibilidade de transformação, por ser o currículo uma construção social, marcada por constante movimento de interesses e perspectivas, entre sujeitos históricos que, ao se apropriarem dessa história, podem imprimir nela outra marca e mudar seu rumo.







Bibiografia



CHERVEL, Andrès. A história das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação, n. 2, Porto Alegre, 1990.



GIMENO SACRISTÁN, Jose. “Currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise da prática?” In: Gimeno Sacristan, J. e Pérez Gomes, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. pp. 119-148.



GOODSON, Ivor P. La construcción del curriculum: possibilidades y ámbitos de investigación de la historia del curriculum. Revista de Educación, Madrid, n. 295, 1991. (Historia del Curriculum I).



AMILTON, David. Origines de los términos educativos “classe” y “curriculum”. Revista de Educación, Madrid, n. 295, 1991. (Historia del Curriculum I).

MOREIRA, Antonio Flavio B. Currículos e Programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.



SANTOS, Lucíola L. C. P. História das disciplinas escolares: perspectivas de análise. Teoria & Educação, n. 2, Porto Alegre, 1990.



SAVIANI, Nereide. Saber Escolar, Currículo e Didática: problemas da unidade conteúdo / método no processo pedagógico. 4ª ed. Campinas, Autores Associados, 2003a.



________________. Matriz curricular para o Ensino Médio na rede estadual/SP: o caráter negociado da elaboração e da implementação do currículo. Revista de Educação, n. 20, pp. 21-25, São Paulo, Apeoesp, 2005.



________________. “Currículo – um grande desafio para o professor. Revista de Educação, n. 16, pp. 35-38, São Paulo, Apeoesp, 2003b.



________________. “Bases legais e conceituais da reforma curricular do ensino médio no Estado de São Paulo”. Revista de Educação, n. 11, pp. 14- 25, São Paulo, Apeoesp, set./2000.



________________. “Elaboração e Implementação do Currículo”. In: Revista do SINPEEM, n. 3, São Paulo, fevereiro/1996a.



________________. “Parâmetros Curriculares Nacionais: o que dispõem para o ensino fundamental?”. In: Anais do I CONED (Congresso Nacional de Educação), Belo Horizonte/MG, 1996b.



________________. “A conversão do conhecimento científico em Saber Escolar: uma luta inglória?” In: Revista do SINPEEM, n. 2, São Paulo, fevereiro/1995a.



________________. “Currículos e Matérias Escolares: a importância de estudar sua história”. In: Série IDÉIAS n. 26, São Paulo, FDE, 1995b.



Notas



1- Texto organizado especificamente para o programa da TV Escola – Salto para o Futuro, a partir do livro (SAVIANI, N., 2003a, 4.ª ed.) e outros trabalhos da autora: 1995a, 1995b, 1996a, 1996b, 1998, 2000, 2003b, 2005.



2- Doutora em História e Filosofia da Educação pela PUC/SP. Professora do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Santos – UNISANTOS.



3- “Entende-se por tradição inventada um conjunto de práticas, normalmente governadas por normas aceitas aberta ou tacitamente, de natureza ritual ou simbólica, que tentam divulgar certos valores e normas de comportamento por meio da repetição, o que automaticamente implica continuidade com o passado.” (Hobsbawm, citado por Goodson, 1991, p.16).









SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLA

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